核心素养视域下学生数学基础知识夯实的方法探究

四川省武胜县沿口小学校  蔡金珍

摘要：随着新课标（2022年版）的颁布，以“三会”为核心的教学素养导向日益明确。在这一背景下，部分教师产生了“重素养、轻知识”的误解，认为夯实基础就是“机械训练”，与素养培养相悖。本文旨在探讨核心素养视域下，小学数学基础知识夯实的新内涵与方法。文章认为，核心素养与基础知识并非对立，而是相辅相成的关系。夯实基础不是简单记忆与重复，而是通过深度理解、情境关联、迁移应用和多元评价，将静态的知识转化为学生动态的、可迁移的数学能力和素养根基。本文结合具体教学案例，提出了情境化建构、结构化整合、实践化应用及差异化评价等策略，以期为一线教学提供参考。

关键词：核心素养；小学数学；基础知识；深度理解；教学策略

一、引言：核心素养视域下“夯实基础”的新内涵

传统观念中，“夯实基础”往往与“题海战术”、“公式记忆”、“反复操练”等画上等号。这种做法虽然在短期内能提升计算的熟练度，但极易导致学生知识掌握碎片化、理解表面化，陷入“知其然不知其所以然”的困境，更遑论创新精神与实践能力的培养。

核心素养视域下的“夯实基础”，其内涵发生了根本性转变。它不再是知识的简单堆积与固化，而是指向对知识本质的深度理解、对知识之间内在联系的结构化把握，以及将知识灵活运用于真实情境中的能力。基础知识是核心素养生长的“土壤”与“载体”，没有扎实的根基，核心素养便是无源之水、无本之木。因此，我们的教学目标应从“学生记住了什么”转向“学生理解了什么、会做什么、能解决什么问题”。本文旨在探索如何在这一新理念指导下，更科学、更有效地夯实学生的数学基础。

二、核心素养视域下夯实数学基础知识的教学策略

（一）情境化建构：在“做数学”中理解知识本质

脱离情境的抽象知识是枯燥且难以持久掌握的。创设真实、有意义、富有挑战性的学习情境，能让学生亲身经历知识的产生、形成与应用过程，实现从“符号学习”到“意义理解”的飞跃。

以“小数的初步认识”为例，传统教法往往是直接告知学生“像0.1，0.5这样的数叫做小数”，然后进行读写练习。而在核心素养导向下，教师可以创设一个“测量课桌长度”的情境。学生用米尺测量，发现课桌长度不是整米数，产生了“比1米长，但不足2米”的认知冲突。此时，教师引导学生将1米平均分成10份，每份是1分米，用分数表示是1/10米，进而引入小数0.1米来表示。学生在测量、分一分、写一写的活动中，亲身建构了小数的意义，深刻理解了小数与分数、整数之间的联系，其数感素养也在此过程中得以发展。

（二）结构化整合：在“联数学”中构建知识网络

数学知识不是孤立的点，而是一个有机的整体。帮助学生将零散的知识点串联成线、编织成网，形成结构化的认知体系，是防止遗忘、促进迁移的关键。如在学习一个单元或一个知识板块后，引导学生自主绘制思维导图。例如，在学习“多边形的面积”后，学生以“面积公式”为中心，将长方形、正方形、平行四边形、三角形、梯形等图形的面积计算公式、推导过程（如割补、倍拼）以及相互之间的转化关系清晰地呈现出来。这个过程不仅是对知识的复习，更是对逻辑关系的梳理，培养了学生的几何直观和推理能力。学生能清晰地认识到，三角形面积公式是平行四边形面积公式推导而来的，而梯形面积公式又具有更强的概括性。这种结构化的理解，远比孤立记忆每个公式要牢固和深刻。

（三）实践化应用：在“用数学”中实现知识迁移

学习的最终目的是为了解决实际问题。设计跨学科的、项目式的学习任务，让学生在解决复杂、开放的真实问题中调用、巩固和深化所学知识，是检验基础是否扎实的最高标准，也是培养核心素养的必由之路。如在学习完面积、周长、比例尺、预算等知识后，可以设计一个“我为校园绿地做设计”的项目学习任务。学生需要分组完成：1.测量与计算：实地测量指定绿地的形状和尺寸，计算其面积和周长。2.设计与绘图：根据比例尺，在图纸上绘制出绿地平面图。3.规划与预算：规划种植不同花草的区域（复习面积计算），查询花草单价，制定预算方案。4.汇报与答辩：向全班展示设计方案并阐述理由。

在这个项目中，数学知识不再是试卷上的题目，而是解决真实问题的工具。学生的运算能力、空间观念、数据分析能力乃至团队协作、语言表达等综合素养都得到了全方位的锻炼，对“为什么学数学”有了切身的体会。

（四）游戏化与技术赋能：在“玩数学”中激发内在动力

小学生的注意力持续时间有限，游戏化学习能有效激发其学习兴趣和内在动机。同时，合理利用信息技术，可以将抽象的数学概念可视化、直观化，降低理解难度。在小学数学教学中其应用有游戏化练习和技术赋能理解两种，前者可以设计成“闯关游戏”、“数学棋”或利用教育APP进行人机对战，让枯燥的练习变得有趣。后者可利用几何画板等软件，如在教学“圆的面积”推导教学，将圆进行无限细分并拼成一个近似长方形的过程动态演示出来，化曲为直，化静为动，让学生直观地理解极限思想，深化对公式来源的认识。

三、评价体系的转向：从“甄别”到“促学”

教学策略的变革必须辅以评价方式的革新。核心素养视域下的评价，不应是教师一人说了算，而应更加注重过程性、发展性和激励性。正是基于此，评价体系的转向就应从“甄别”到“促学”，实现多元评价主体结合，让教师评价、学生自评、小组互评成为评价常态。同时采取多维评价内容：不仅关注计算结果的正确性，更要关注解题策略的多样性、思维过程的逻辑性、语言表达的条理性以及在小组活动中的合作精神。例如，在批改应用题时，对于解法独特但计算有误的学生，可以给予“思路新颖，请再检查计算过程”的评语，保护其创新思维。

四、结语

在核心素养视域下，夯实数学基础知识绝非走回“死记硬背”的老路，而是对教学提出了更高的要求。它要求教师从知识的传授者转变为学生学习的引导者、促进者，通过创设情境、引导建构、搭建桥梁、设计任务，帮助学生在理解、关联、应用和反思中，将数学基础知识内化为坚实的认知结构和强大的问题解决能力。这条路虽更具挑战，但唯有如此，我们才能培养出不仅“基础扎实”，更具备“带得走”的数学素养、能够适应未来社会发展的创新型人才。