培智学生核心素养测评中的实践与反思

                               安徽省阜阳市太和县特殊教育学校   邮编236600

王素丽  陈冠宇  杨小莉  栾秋芬

摘要：核心素养的测量与评价的特点：评价方式的多样性、评价过程的真实性和动态性、评价主体的多元性、评价结果的综合性。综合实践活动课程最内核的追求与目标，即综合学习能力、实践创新能力、交往协作能力、社会服务能力、数字素养等学生核心素养。两方面结合起来是核心素养的测量与评价的必由之路。

    关键词： 培智学生核心素养测评   信息技术测验  综合实践活动

 正文

    “核心素养”的提出，带动了教育教学改革及其评价方式的发展动向与调适。 

 一、核心素养的测量与评价文献综述

结合文献资料，我们整理出以下几点共识。

（一）评价方式的多样性

赵德成研究认为，21世纪核心素养教育的落实开发，需要有多样化、多形态的测评工具，建立以核心素养为导向的评价与反馈系统，是各国或地区推进21世纪核心素养教育的重要抓手。

传统的学科考试在“考察学生核心素养”方面将做出怎样的调整？如何将核心素养的评价融入学科考试之中？大家一致认为，在面向全体学生的统一考试中，尽量选用真实情景考查学生跨学科的问题解决能力。此外，面向21世纪核心素养的评价还可依托行业资格证书等形式来实现，通过行业资格证书来评价与职业密切相关的技能。

评价方式多种多样，但无论运用何种方式，其先决条件为观察。在进行观察时：一，要有简洁、真实、恰当的记录描述作为支持性的资料和证据，这是各种评价方式运用的基本要求。如对学习态度进行评价，可以分解为上课认真参与、积极进行讨论和资料的收集整理、主动关心小组其他成员的进展情况、及时纠正错误等多个侧面。如果对一项评价内容了解比较深刻，或经过一段时一间的实践探索，可以把它细分为几个具体的子指标，要注意关键指标的全面和有效。如果不能概括出评价内容的主要指标，宁可模糊一些，也不要将其固定化。

     （二）评价过程的真实性和动态性

表现性评价，又称为“真实性评价”，通常要求学生在真实情境或模拟情境中，运用先前所获得的知识完成某项任务或解决某个问题，以考查学生知识与技能的掌握程度，或者问题解决、交流合作和批判性思考等多种复杂能力的发展状况。     

表现性评价需要证据，于是诞生了“证据中心”理论（“证据中心的设计”简称“ECD”理论）；基于证据，通过对复杂数据的识别与提取，进行推理；证据是ECD理论体系的中心，是桥接学生模型、任务模型、证据模型的主线，以此推论学生的核心素养。依据此理论来设计任务、构建情境、寻找证据、建认证据与核心素养的推理链条，从试题设计转向任务情景设计，从标准答案设计转向以证据规则为核心的证据模型建构，这些可观察的行为反应模式是核心素养这种潜在心理特质的直接外部表现。

此外，核心素养的发展，是一个缓慢的过程，不可能一蹴而就。其次，因为学生核心素养的发展在不同的年级段、年龄段表现出不同的特点。所以，对学生核心素养的评价也是一个动态过程，对不同学段的学生制定不同的核心素养评价方案的。

    （三）评价主体的多元性

核心素养评价方式的多样性和评价过程的真实性，必然要求评价主体的多元性。教师、学生、同伴和家长等都拥有对学生行为和表现进行评判的权利，但学生对自己的“反思性评价”，是否纳入评价体系内，有待进一步考证和研究。综合实践活动最能体现核心素养的形成与发展，综合实践活动评价与核心素养评价最接近。有学者在综合实践活动评价的方面，强调欣赏和关注同学的优点和长处，强调自我反思与成长，强调学生主动审视自己的行为和表现，主张采用“自我参照”标准，引导学生对自己、对他人在活动中的表现进行强调师生之间、同伴之间进行个性化的鉴赏和评价。 这一点在核心素养评价上的价值需要再论证。

（四）评价结果的综合性  

依据核心素养提出的精髓，考虑学生核心素养，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。从教育测量的视角考量，核心素养是一类高度抽象、结构复杂的高阶能力，超越了知识和一般能力的范畴。张华教授认为，核心素养的习得与养成必须具有整体性、综合性和系统性，这也决定了对它的测量与评价必须具有综合性和发展性。

根据2016年9月13日林崇德教授在《中国学生发展核心素养》发布的中国学生发展核心素养总体框架构成，包括文化基础、自主发展、社会参与三个方面六大素养。就三大方面的考评而言，不仅考察学生基础知识、基本技能，还要考察学生学习过程与方法、情感态度与价值观的水平。对前者考察较为容易，对后面二者进行定量评价是困难的，进行权重也是不合适的。核心素养或技能具有强烈的统整性、可迁移性和跨学科性等特质，着意培养和聚焦的学生素养必然是跨学科的、综合的、统整的。

 二、核心素养的测量与评价的方向

核心素养的复杂性必然要求利用复杂的任务情境刺激学生在知识、能力和态度各维度的反映。信息技术为我们构建这些复杂任务情境提供了可能，信息技术测验环境能追踪学生在完成任务时的活动过程，将学生操作任务的行为、语言及反映学生心理状态的肢体动作记录为过程流数据，基于这些结构复杂、形式多样的过程流数据提取的证据不仅可以推论学生的认知能力以及认知过程，更有助于揭示核心素养所包含的态度、价值、伦理的状态。

另一方面，无论在价值取向、内容范围还是功能定位等方面，综合实践活动课程的核心素养都暗合了欧盟核心素养和美国21世纪技能的关键要素；都彰显了我国教育部新近颁发的“中国学生发展核心素养”；是“认知性素养”与“非认知性素养”的融合；是学会学习与问题解决等自主发展维度；关注社会现实和探索生活问题与人际交往合作等社会参与维度；以及综合运用学科知识进行生活探究，运用媒介技术进行探索与表达等文化修养维度在一个人身上的综合体现。    

两方面结合起来是核心素养的测量与评价的必由之路。

参考文献

[1]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京:北京师范大学出版社,2016,10.

[2]袁建林,刘红云.核心素养测量:理论依据与实践指向.教育研究[J],2017年第7期24.

[3]Drasgow F. Technology and Testing：Improving Educational and Psychological Measurement［C］. New York：Routledge，2016. 23—48.

   （2017年安徽省教育信息化研究课题成果 立项号：AH2017089）